Segundo pesquisadores, é preciso ter objetivos claros para as habilidades que serão avaliadas e investir na formação dos professores 

Os especialistas em Educação consultados pelo Iede no estudo “Um Panorama sobre Resolução Colaborativa de Problemas”, feito com base nos microdados do Pisa 2015, foram unânimes em afirmar que hoje as escolas brasileiras, especialmente no ensino médio, olham muito para o acesso ao ensino superior. Na opinião deles, de forma geral, elas não dão a devida importância para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e é fundamental que assumam esse papel na formação integral do ser humano.

“É claro que o aluno ainda tem que saber o que é uma equação de 2º grau, mas não é só isso. A escola tem que transmitir o conhecimento, mas também ensiná-lo a lidar com esse conhecimento, a ser crítico, e usar o que aprende para resolver problemas na sociedade”, afirma Anita Abed, psicopedagoga na Mind Lab do Brasil e consultora da Unesco.

Para que isso seja possível, no entanto, os especialistas destacam que é preciso que as escolas olhem para essas competências dentro da grade curricular, de forma sistematizada e estruturada, e invistam na formação dos professores. “Afinal, como o educador vai desenvolver tais competências nos alunos se muitas vezes não tem isso desenvolvido nele mesmo?”, completa Anita.

A seguir, três pesquisadores, além do diretor do Iede, Ernesto Faria, apontam alguns caminhos que o Brasil precisa percorrer se quiser avançar nessa competência:

“O currículo escolar deve, sem dúvidas, agregar competências para a resolução colaborativa de problemas. No atual ensino médio brasileiro, há um grande foco no Enem e nos vestibulares e pouco foco no desenvolvimento de competências que requerem interações entre os estudantes. O currículo deve incorporar, de forma transversal às áreas do conhecimento, a possibilidade de desenvolvimento dessas competências. No caso dos docentes, é fundamental a mudança de paradigma da sala de aula, incorporando, por exemplo, o conceito de salas invertidas, em que o professor tem o papel de mediador/facilitador, liderando discussões, dinâmicas e atividades em grupos e realizações de projetos. Mas, para tudo isso, é preciso que o professor esteja preparado.”
Raquel Guimarães, professora da UFPR e membro da Comissão Assessora de Especialistas para Avaliação de Políticas Educacionais do Inep

“Habilidade socioemocional é como andar de bicicleta, você só aprende andando. Não adianta o professor fazer uma aula expositiva ou um discurso sobre a importância de tal competência. É preciso viver situações que possibilitem ao aluno a colaboração. Ele só vai aprender a trabalhar com o outro trabalhando. No último relatório que fiz para a Unesco destaco duas formas do professor inserir habilidades socioemocionais e cognitivas: a primeira é resgatando isso no dia a dia e na prática pedagógica, por meio de jogos, música e técnicas de mediação, por exemplo. Dar uma aula de matemática, mas cuidando do socioemocional também. A outra maneira é de fato estabelecer um momento específico para isso dentro da grade curricular, para que seja desenvolvido de forma mais intencional e organizada.”
Anita Lilian Abed, psicopedagoga na Mind Lab do Brasil e consultora da Unesco

“A educação é muito influenciada pelo vestibular e essa competência não é intencionalmente trabalhada, nem mesmo em escolas de elite. Apenas agora algumas escolas mais inovadoras estão se preocupando com isso. Evidências mostram que, quanto mais cedo isso começar a ser desenvolvido, mais potencial de resultado tem. É algo que precisa ser planejado e sistematizado desde a educação infantil. Se as escolas valorizam o desenvolvimento das habilidades socioemocionais tanto quanto valorizam a aquisição de conhecimento, devem tratá-la da mesma forma: com matriz curricular, processo de avaliação e formação específica de professor.”
Tadeu da Ponte, especialista em métricas educacionais, professor do Insper e membro do comitê técnico do Iede 

“Acredito que a educação só possa ser transformada com intencionalidade educativa. A literatura acadêmica sobre escolas eficazes e gestores líderes aponta para uma grande intencionalidade nas ações, nos processos formativos e nas estratégias educacionais. O desenvolvimento de altas expectativas, por exemplo, tem que ser um processo contínuo, não é apenas dar uma palestra dizendo para se incentivar alunos de baixa renda ou algo assim. Tem que estar no plano pedagógico, tem que ser trabalhado nas formações e nos momentos coletivos, tem que virar uma cultura. Uma outra questão é sobre o plano pedagógico e o currículo de fato passarem a orientar os professores. Se fala do problema de as avaliações pautarem a prática, o que é, em muitos casos, um problema mesmo. No entanto, muitas vezes elas trazem uma objetividade que os planos pedagógicos e os currículos não têm. E aí acontece o problema de se focar apenas nas áreas avaliadas. Não temos descritores claros, de forma geral, nos currículos estaduais do país sobre o que esperamos que os alunos desenvolvam em resolução colaborativa de problemas. O mesmo vale para educação física, educação financeira ou artes. O currículo da Estônia, por exemplo, especifica até mesmo os objetivos de aprendizagem esperados para os tópicos transversais. Precisa-se estabelecer objetivos claros para as habilidades que serão avaliadas e também para as que não temos avaliação. E, mais do que documentar, fazer com que esses objetivos orientem a prática educacional. Para isso, precisamos de secretarias de educação e gestores escolares que liderem o processo e entendam que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é só um ponto de partida, e o que faz a diferença é a sua implementação e como as redes e escolas vão desenvolver o currículo e estratégias pedagógicas de forma a dar protagonismo para os professores no processo e um norte para a prática docente.”
Ernesto Faria, diretor e fundador do Iede (Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional)

Sobre o estudo

O Iede analisou os microdados do Pisa 2015, da OCDE, referentes à resolução colaborativa de problemas com o objetivo de fornecer um panorama da situação do Brasil na competência. Para isso, foram tabulados e analisados os resultados por estado, região e gênero. Eles mostram que, caso fossem países, todos os estados brasileiros estariam entre os 10 piores dentre os 53 avaliados pelo Pisa.  Veja aqui os resultados gerais.

Perfil dos alunos de alto e baixo desempenho

No estudo, foram identificadas características dos alunos de alto e de baixo desempenho, no que eles diferem e se assemelham em relação à motivação com os estudos; relação com os professores e colegas; apoio e incentivo que recebem dos pais; e expectativas acadêmicas que têm. Os alunos com bons resultados, por exemplo, têm pais mais participativos,  nível socioeconômico maior e querem ser “os melhores no que fazem”. Já aqueles com baixo desempenho sentem-se mais sozinhos na escola, repetiram de ano mais vezes e quatro a cada cinco não têm expectativa de concluir o ensino superior. Leia aqui os dados de perfil dos alunos. 

Acesse aqui o estudo “Um Panorama sobre Resolução Colaborativa de Problemas no Brasil”.